KSPM Przedzałożenia polskiej polityki oświatowej

Jolanta Dobrzyńska

 PRZEDZAŁOŻENIA POLSKIEJ POLITYKI OŚWIATOWEJ

  1. O edukacyjnym dryfie

W maju 1998 roku, w początkach reformy edukacyjnej Mirosława Handke, miała miejsce w Krakowie konferencja oświatowa poświęcona aspektom wychowawczym szkolnictwa. Wypowiedzi kolejnych prelegentów opisujące sytuację polskiej szkoły rysowały obraz statku dryfującego po morzu, oddanego prądom i wiatrom. Brak określonego portu docelowego w ocenie mówców czynił bezzasadną każdą próbę nawigacji. Pod koniec jeden z prelegentów rzucił paraliżujące słuchaczy pytanie – czy dryfujący statek, według ich opinii, nie został już opanowany przez korsarzy?

Dziś, po blisko dwóch dekadach, statek dryfuje nadal i jest to coraz bardziej widoczne. Kolejne reformy przestawiają stery, więc statek płynie zakosami. Żadna z reform nie wytyczyła kierunku docelowego. W dyskusjach o współczesnej szkole nie tyka się pryncypiów, jakimi są cel i sens współczesnej edukacji. Dryf stał się zasadą.

Można by sądzić, że w sytuacji zagubienia się polskiej szkoły wielka musi być rola nauczyciela, jako uczniowskiego przewodnika, że oto przed pedagogami otwiera się szerokie pole działań wspieranych cennym wieloletnim doświadczeniem. Nic z tych rzeczy. O ile szkoła dryfuje w nieznane, to jej nauczyciel pozostaje w znacznym stopniu ubezwłasnowolniony zaciskającą się pętlą biurokracji. Tylko najlepsi zachowują zawodowy prestiż.

Co jest przyczyną wieloletniego dryfu polskiej szkoły?

Całe dzieje szkolnictwa świadczą o jego ścisłym związku z filozofią epoki. Dominująca myśl filozoficzna, obudowana nowymi formami kultury, staje się z czasem myślą przewodnią szkoły. Szkoła wchłania ją, utrwala i przenosi w przyszłość. Nasz świat, zakorzeniony w wielowiekowych dziejach ludzkości, w dorobku myśli i doświadczeniach setek pokoleń, odrywany jest współcześnie globalną siłą od wiedzy i doświadczeń, które go kształtowały, wśród których wzrastał, rozwijał się, doskonalił. Ma na zawsze już pozostać dryfującym. Takie jest założenie epoki. Wśród wielu nurtów filozoficzno-kulturowych historii świata współczesna myśl postmodernistyczna jawi się jako najdalej idący eksperyment na żywym organizmie społeczeństw. Ludzkość wyprowadzana jest z rzekomego wielowiekowego ideowego zniewolenia ku… nicości.

Po transformacji ustrojowej końca XX wieku poczęły zanikać w Polsce pozostałości oświaty pozytywistycznej. Przemijała szkoła konkretu, kultywująca ludzką pracę, opisująca świat przyrody w materialistycznej odsłonie, grająca nutę patriotyczną w socjalistycznej scenerii. To, co w szkole tej było zakłamane, było w społeczeństwie łatwo zauważalne, czytelne. Otwarcie na Zachód wprowadziło Polskę na orbitę europejskiej myśli postmodernistycznej. Myśl ta łatwo przerzuca mosty ze świata tworzących ją idei ku mrocznym obszarom lewicowych ideologii. Mimo coraz liczniejszych naukowych opisów, świat w którym przyszło nam żyć, wciąż nie jest w społeczeństwie czytelny.

Wspomniane przemieszczenie kulturowe polskiej edukacji zachodziło w czasie, gdy w krajach Zachodu pogłębiała się zapaść edukacyjna. Szkolnictwo i nauka, które przed wiekami wyniosły Europę przed inne rejony świata, poczęły zatracać wiodącą rolę[1]. Kraje zachodnie permanentnie reformowały swoje systemy szkolne, nie odnosząc jednak na tym polu większych sukcesów. W analizach problemów, w projektach napraw, nie uwzględniano jednego tylko czynnika – negatywnego wpływu na szkołę współczesnej myśli postmodernistycznej i towarzyszących jej kulturowych przeobrażeń. To temat tabu.

Wpływy postmodernistyczne w Polsce identyfikowane są głównie w najczulszych obszarach, takich jak kształcenie seksualne, wychowanie patriotyczne, czy stosunek do historii i tradycji. Tu przebiega widzialny front ideologicznej ekspansji i społecznego oporu. Poza tą sferą rozciągają się rozległe obszary wpływów trudno dostrzegalnych, a jednak silnych i konsekwentnych. Wśród kulturowych przeobrażeń toczy się dziś w świecie cicha gra o najwyższą stawkę – ludzki intelekt. Od lat rywalizują ze sobą w tym względzie światowe korporacje, ale od wyniku wyścigu zależeć będą też w wysokim stopniu losy państw i społeczeństw.

W opisanej sytuacji szkoła polska nie powinna pozostawać dłużej w edukacyjnym dryfie. Niezbędna jest realistyczna, wyzwolona ze współczesnych mitów i politycznej poprawności diagnoza systemu edukacyjnego, a następnie budowa rodzimego szkolnictwa. Kierunek rozwoju winna wytyczyć wielowiekowa prawda o człowieku, konfrontowana ze współczesnymi realiami oraz codziennym pedagogicznym doświadczeniem.

  1. Pedagogiczne utopie XX wieku u podstaw nowoczesnej edukacji

Błąd nowożytnej myśli filozoficznej, odciskający się piętnem na naukach społecznych, a także na całej rzeczywistości kulturowej, tkwi w zaprzeczeniu realności świata i możliwości jego poznawania. Miejsce odkrywania prawdy poprzez naukowe żmudne dociekania zajęły założenia aprioryczne i budowane na nich konstrukty myślowe. W edukacji błąd ten przyniósł nam pedagogiczne utopie i mity, dokonał spustoszeń systemów szkolnych.

Przez cały wiek XX ujawniały się i rozprzestrzeniały po świecie  teorie wychowawcze, które ujmujemy wspólnymi nazwami: progresywizm pedagogiczny, nowe wychowanie, lub pedagogika reformy. Różnorodność nie przyczyniła się do rozwoju edukacji. Przeciwnie. Ekspansja idei przerwała w wielu krajach ciągłość klasycznej myśli pedagogicznej, która wraz z naukami pokrewnymi nie dostała szans na doskonalenie. W modzie było i nadal jest wyłącznie to, co rewolucyjne, nowatorskie.

Człowiekiem, którego koncepcje zapoczątkowały rewolucyjne przeobrażenia w edukacji był amerykański filozof i pedagog John Dewey (1859-1952). Swoją ideę nauki przez działanie oparł na pragmatyzmie, hołdując poglądowi, iż jedynie skuteczność i praktyczna użyteczność decyduje o tym co prawdziwe i dobre. Był twórcą idei instrumentalizmu w edukacji, zgodnie z którą myślenie stanowić miało u człowieka jedynie pomocniczą funkcję działania.

W założonej przez Deweya „szkole pracy” dzieci pracowały i uczyły się zarazem we wspólnym szkolnym gospodarstwie, zdobywając wiedzę niezbędną do rozwiązywania problemów bliskich realiom życia. Nie było lekcji ani przedmiotów. Organizację tworzyły stawiane przez nauczyciela zadania, wokół których koncentrowały się działania uczniów. Tak, ponad 100 lat temu, zrodził się w szkole Deweya learning by doing, projekt aktywnych metod nauczania, dziś uznawanych za nowatorskie.

W wychowaniu odrzucał Dewey istnienie obiektywnych norm moralnych twierdząc, że świat wartości rodzi się z praktyki życia codziennego. Nie uznawał autorytetu i dyscypliny, był przeciwnikiem kar i nagród. Kładł nacisk na swobodę decyzji dziecka i jego samodzielność. Wpajał w wychowanka ducha obywatelskiej służby. Postawienie ucznia w centrum pedagogicznych zabiegów określił mianem „kopernikańskiego przewrotu” w edukacji.

Opisana koncepcja, objęta nazwą progresywizmu, przeszczepiona została wkrótce na grunt bolszewickiej Rosji. Okazała się wielce użyteczną dla obalania tradycyjnego ładu społecznego[2]. Gdy w roku 1928 Dewey odwiedził Kraj Rad, wyraził wdzięczność za determinację, z jaką wcielano przez lata w życie jego idee, oraz uznanie z powodu skutecznego budowania „nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego”. Wkrótce Stalin zadecydował o zakończeniu destrukcji systemu szkolnego, gdyż krajowi brakowało wykształconej siły wytwórczej.

Myśl Deweya rozprzestrzeniała się za pośrednictwem krajów, w których panowały rewolucyjne napięcia, tak w południowej Europie, jak i na obcych kontynentach – w Chinach, Turcji, Meksyku. W roku 1933 zaistniała też dogodna sytuacja dla jej urzeczywistnienia w dotkniętych Wielkim Kryzysem Stanach Zjednoczonych. Progresywizm trwale, przy wsparciu rządu, opanował amerykańskie szkolnictwo.

Kilkanaście lat później społeczeństwo amerykańskie dostrzegło pomyłkę. Wybuchły protesty z powodu panującego w szkołach wychowawczego rozprzężenia i wzmagającej się brutalnej przemocy. Progresywizm miał jednak już wówczas swych wpływowych, skutecznych obrońców i propagatorów[3], więc do naprawy systemu nie doszło.

Potęgujące się problemy szkoły amerykańskiej powróciły do publicznej dyskusji dopiero w latach 80. Na podstawie 14 alarmujących raportów rządowych Ronald Regan uznał stan szkolnictwa amerykańskiego za katastrofalny. Sytuację oświatową ocenił jako największą powojenną klęskę Stanów Zjednoczonych. Do planowanej reformy jednak nie doszło. Na przeszkodzie stanęło nie tylko zakończenie prezydenckiej kadencji, ale też i brak społecznej determinacji do reformowania szkoły, do której uczęszczało już kolejne pokolenie Amerykanów, coraz mniej świadomych braków własnej wiedzy i nieprzywykłe do intelektualnego wysiłku. Dla elit powstały prywatne szkoły, których uczniowie, kształceni według odmiennego systemu, skutecznie aplikowali na Harward czy Stanford. Mniej zamożni, lecz świadomi ważności edukacji rodzice, rezygnowali z oferty szkół publicznych, organizując dla swych dzieci popularną w USA edukację domową.

Opisana w raportach i boleśnie doświadczana zapaść szkolnictwa Stanów Zjednoczonych nie powstrzymała europejskich ideologów przed przeszczepianiem amerykańskich metod na nasz kontynent. Także w Polsce wykładowcy placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli dumnie prezentują dziś zdobyte na kursach w USA dyplomy, zaś przykłady zagranicznych metod aktywizujących powielane są, po ich bezpośrednim przetłumaczeniu, jako wzorce pracy lekcyjnej. Przeszło stuletnie metody, z zatuszowaną niechlubną historią, traktowane są we współczesnej postmodernistycznej kulturze jako ”nowoczesne”, a zatem dobre, skuteczne, pożądane.

Raporty amerykańskie lat 80. ujawniły skutki, jakie przynosi utopia progresywizmu wszczepiona w państwowy system edukacyjny. Dotyczyły sprawy w edukacji najważniejszej – zdolności rozumowania. W międzynarodowych badaniach porównawczych amerykańscy uczniowie dorównywali swym zagranicznym rówieśnikom tylko na poziomie znajomości prostych faktów. Pozostawali w tyle w zakresie myślenia problemowego, zaś na wyższych poziomach rozumowania otrzymywali dwa razy mniej punktów niż ich koledzy z krajów Azji Wschodniej. Metody Deweya skutecznie wyeliminowały myślenie teoretyczne, w szczególności przyczynowo-skutkowe i syntetyzujące.

Opisanych wyżej doświadczeń starają się nie dostrzegać zainteresowane edukacją organizacje międzynarodowe i ponadnarodowe, takie jak UNESCO czy Rada Europy. Charakter promowanych przez nie inicjatyw sugeruje, jakoby wiedza z zakresu pedagogiki zaczynała się i kończyła na Deweyu. Świadczyć to może o międzynarodowej politycznej ideologizacji oświaty.

Idee Deweya rozwinął francuski pedagog  Celestyn Freinet (1896-1966). Jako zagorzały krytyk tzw. szkoły tradycyjnej poszukiwał nowych form edukacji uczestnicząc w kongresach Nowego Wychowania, odwiedzając szkoły niemieckie i radzieckie. Eksperymentował i sprawdzał swoje pomysły pedagogiczne ucząc w dwuklasowej wiejskiej szkółce w Bar-sur-Loup, potem we własnej szkole w Vence. Był działaczem społecznym, m.in. współzałożycielem Spółdzielczej Edukacji Świeckiej i współtwórcą Frontu Obrony Praw Dziecka.

Koncepcja pedagogiczna Freineta budowana była na swobodnej ekspresji ucznia (słownej, plastycznej, muzycznej, technicznej), spontaniczności zachowań, rozwijaniu zainteresowań w zabawie, głębokim kontakcie z naturą oraz poznawaniu przez doświadczanie. Szkoła, swą organizacją i wyposażeniem, miała zapewnić warunki do pełnego rozwoju zdolności drzemiących w podopiecznych, a także pełnić rolę wspólnoty i wspierać uczniów jako organizacja społeczna. Edukacja pozostawiona była samemu uczniowi. Młody człowiek powinien  uczyć się samodzielnie, korzystając z własnych umiejętności i niewielkiego wsparcia nauczyciela.

Koncepcja Freineta zawierała szereg wypracowanych tzw. technik szkolnych, wśród nich propagowane do dziś, także w Polsce: swobodny tekst, doświadczenie poszukujące, planowanie pracy, fiszki autokreatywne. Termin techniki szkolne był przez Freineta używany  w znaczeniu szerszym niż metody nauczania i obejmował również… osobę nauczyciela. Nie da się pominąć faktu, iż koncepcja ta deprecjonowała nauczycielski zawód. W latach 60. popularność Freineta i jego pedagogiki osiągnęła skalę międzynarodową. Do dziś ma w Polsce gorliwych propagatorów.

Studiując koncepcje Johna Deweya i Celestyna Freineta, których bez wątpienia można nazwać ojcami współczesnej pedagogiki, łatwo dostrzec wpływy ich myśli na gruncie polskim. Akademickie wizje Nowego Wychowania i instytucjonalne ich urealnienie zderzają się na terenie szkół z trudną szkolną rzeczywistością. Tu ujawnia się ich utopia.

  1. W zaleceniach programowych polskiej szkoły, jako najważniejsze z zadań dydaktyczno-wychowawczych, wymieniane jest kształtowanie twórczej postawy uczniów. Drogą do osiągnięcia celu ma być dostarczanie uczniowi bogactwa bodźców, związanych głównie z pragnieniami i emocjami, a uznawanych za cenne doświadczenia. Bodźce te, w zamyśle zwolenników nowego nauczania, mają zmieniać zachowania uczniów od schematycznych ku spontanicznym, twórczym. Nic bardziej mylnego. Dziecko wychowywane jest współcześnie w dość dużej swobodzie i raczej nadmiarze bodźców, w szczególności ruchomo-obrazowych bodźców medialnych. Trafiając do środowiska szkolnego przybiera nierzadko dwie skrajnie postawy – jest nadmiernie pobudzone i chaotycznie-spontaniczne lub apatyczne, niczym nie zainteresowane. Szkoła nie dysponuje bodźcami tak silnymi, jak konsumpcja rozrywki. Nie powinna też o nie zabiegać.
  2. Umiejętnie dokonana integracja przedmiotowa na poziomie klas I-III szkoły podstawowej (tzw. nauczanie zintegrowane) może dysponować argumentami obrony. Integracja przedmiotowa na wyższych poziomach, a zwłaszcza w liceum[4], polegająca na wprowadzeniu w miejsce przedmiotów nauczania interdyscyplinarnych tematów dyskusyjnych, dewaluuje wiedzę. Oczywistym jest, że uczeń, który nie zna faktów z zakresu poszczególnych dyscyplin nie ma możliwości dokonywania ich syntezy i podejmowania dyskusji w obszarze interdyscyplinarnym. Obecna reforma naprawiła ten błąd.
  3. Propagowane często w kształceniu nauczycieli ograniczenie roli nauczyciela do funkcji współczesnego coacha w żadnym wypadku nie przekłada się na spodziewane podejmowanie przez ucznia odpowiedzialności za własny rozwój. Byłoby to sprzeczne z powszechnym doświadczeniem pedagogicznym. Wiemy, iż dziecko odczytuje jako wartościowe i dąży tego, co podziwia w postawach osób dorosłych – tych, których ceni i którym ufa. Rola nauczyciela, który dzieli się z uczniem własną wiedzą, ideałami i fascynacjami jest doniosła i niezastąpiona.

Zadziwia żywotność dwudziestowiecznych utopii, nie zakotwiczonych w integralnej, realistycznej wiedzy o człowieku ani w teorii poznania, ze skrzętnie skrywaną ich niechlubną historią. Zdumiewa też fakt, że idee pedagogiczne zrodzone na przełomie XIX i XX wieku wciąż nazywa się ”nowymi” i ”nowatorskimi”, podczas, gdy określenie ”tradycyjna” (o nadanym mu współcześnie negatywnym wydźwięku) stosowane jest zbiorczo do innych, także nowszych koncepcji.

Największe zdziwienie, odnośnie decydującego wpływy idei Deweya–Freineta na współczesne systemy edukacyjne budzi jednak fakt inny. Obaj panowie byli komunistami[5]. Interesowała ich wyłącznie szkoła ludowa i swoje eksperymenty przeprowadzali w środowiskach wiejskich. Kontynuowanie idei szkół wiejskich sprzed przeszło wieku we współczesnych systemach edukacyjnych krajów rozwiniętych wydaje się niedorzeczne. Nie znajduje racjonalnych wytłumaczeń innych, niż możliwość stosowania ich jako dobrego, bo sprawdzonego narzędzia dekonstrukcyjnych przeobrażeń społecznych.

  1. Postmodernistyczne paradygmaty – kształcenie bez myślenia, nauka bez prawdy

Edukacja, tak jak życie ekonomiczne, kulturalne, prawo, czy polityka, zdeterminowana jest typem cywilizacji. Cywilizacja łacińska, kształtowana myślą chrześcijańską i wiedzą naukową, przez wieki czyniła nasz kontynent wiodącym skrawkiem globu, rozprzestrzeniała swoje wpływy na nowo odkrywanych ziemiach. Dziś przechodzi zapaść. Nie doznała cywilizacyjnego podboju, nie doświadczyła obcego zniewolenia, lecz dobrowolnie podążyła za głosami samozwańczych architektów przemian kulturowych.

Przedostające się do społeczeństwa nieliczne opisy zastanej nowej rzeczywistości odsłaniają powoli lewicowe źródła zachodzących przemian, określane jako marksizm kulturowy lub neomarksizm.[6] Wpływ przeobrażeń na człowieka i tworzone przez niego dzieła, pozostaje nadal poza naukowym i politycznym rozpoznaniem. Do refleksji nie dochodzi nawet w tych dziedzinach życia społecznego, które dotknął wyraźny regres. Należy do nich edukacja.

U podstawy nowego kulturowego marksizmu legła filozofia postmodernistyczna. Trudno doszukać się w niej całkowicie nowych myśli. Stanowi raczej próbę przetwarzania koncepcji, które rozwijały się w pierwszej połowie minionego stulecia. Czerpie inspiracje z egzystencjalizmu, nihilizmu, teorii krytycznej szkoły frankfurckiej, dekonstrukcjonizmu, psychoanalizy i feminizmu. Pracujący nad nią intelektualiści w większości działali w obrębie paradygmatu marksistowskiego[7]. I tak, w wyniku mariażu nauki i prądów ideologicznych ugruntował się i rozrósł w drugiej połowie XX wieku postmodernizm już nie jako propozycja filozoficzna, lecz jako szeroki nurt kulturowy świata zachodniego.

Postmodernizm (in. ponowoczesność) szybko zdobywał wpływy instytucjonalne. Jego idee przeniknęły do głównego nurtu nauk społecznych i humanistyki. W ośrodkach akademickich myśl postmodernistyczna wyznaczyła współczesne standardy nauki. W szkole inicjowała nowe metody nauczania, tkwiła u podstaw edukacyjnych reform. Ocena wpływu postmodernizmu na polską szkołę musi być, dla jej zrozumienia, poprzedzona  choćby skróa tową charakterystyką tego nurtu.

Postmodernizm nie jest łatwo definiowalnym jednorodnym prądem filozoficznym ale szerokim, wewnętrznie zróżnicowanym nurtem myślowym, przenikającym kulturę, sposób życia człowieka i postrzeganie świata. Odwołuje się do poczucia końca ”wielkich narracji”, czyli planów urządzenia świata. Zakłada wyczerpanie się zarówno tradycyjnych jak i nowoczesnych (modernistycznych) koncepcji i wkroczenie ludzkości w świat pozbawiony jakiegokolwiek punktu oparcia – autorytetów, reguł, religii, czy tradycji.

Negowane jest istnienie obiektywnej prawdy o rzeczywistości, z odwoływaniem się wyłącznie do subiektywnych przekonań. Z założenia podważa się wszelkie prawdy zastane: idee, reguły, systemy znaczeń, a nawet naukowe twierdzenia, traktując je jako środki zniewolenia człowieka. Nauka nie jest odbiciem rzeczywistości, a naukowe twierdzenia nie muszą być spójne. Odrzucana jest dwuwartościowa logika klasyczna: prawda – fałsz, co wyklucza istnienie jakichkolwiek zasad myślenia.

Zwolennicy tego nurtu, w imię uwolnienia ludzkości od każdej determinanty, kwestionują wszelki sens, jedność i ład, sprzeciwiając się stabilności i porządkowi. Pod hasłem dekonstrukcji odrzucają dotychczasowe struktury i schematy, opowiadają się za wolnością jednostki, ograniczaną na bieżąco społecznymi umowami, oraz za radykalnym pluralizmem. Pluralizm ten odnosi się zarówno do form wiedzy, jak i sposobów myślenia i wzorców postępowania. Na jego straży stoi tolerancja, nakazująca porzucenie tradycyjnych kryteriów oceny oraz ochronę przekonań mniejszości.

Przeobrażeniu ulega literatura i sztuka. W atmosferze ironii „wyzwala się rzeczy” z ich naturalnego kontekstu nadając im znaczenia nowe, zaskakujące, często szokujące. Zacierane są granice między kulturą wysoką i kulturą niską, dziełem sztuki i tandetą.

Wyzwolenie dotyczy także moralności, która ma być własnym wyborem człowieka. Dobro i zło istnieje tylko w subiektywnej ocenie człowieka, jako wytwór jego wrażliwości.

W perspektywie postmodernistycznej człowiek nie jest pojmowany jako osoba, czyli podmiot o rozumnej naturze. Nie jest nawet, jak u marksistów, jednostką społeczną. Nie jest w ogóle podmiotowym bytem. Opisywany bywa jako ewolut, urzeczywistniający swoje przypadkowe istnienie w kontestowaniu świata, wszelkich zastanych prawd, norm, wierzeń i naukowych twierdzeń lub, w innej perspektywie, jako zespół funkcji społecznych, wchodzący w interakcje ze światem.

Kształcenie i wychowanie tak pojmowanego człowieka, prowadzone w opisanym kontekście kulturowym, musi różnić się z zasady od edukacji prowadzonej na przestrzeni dziejów. Nowy prąd myślowy zakłada kształcenie człowieka na drodze wszechobecnego dyskursu, budującego w umysłach uczniów, na bazie wcześniejszych doświadczeń, subiektywny obraz świata (konstrukcjonizm). Wiedza nie jest pojmowana jako coś zewnętrznego, co w drodze kształcenia przekazuje się i nabywa, lecz jako naturalne wyposażenie dziecka, skryte w jego wnętrzu, uśpione (natywizm). Zadaniem nauczyciela jest uwolnienie drzemiącego w uczniu potencjału. Służy temu prowadzenie działań edukacyjnych głównie w obszarze zainteresowań ucznia oraz maksymalne angażowanie jego sfery emocjonalnej i uczuciowej (naturalizm). Ten ostatni wymóg wiąże współczesną dydaktykę z psychologią i naukami biologicznymi. Posiadana przez ucznia wiedza i jego poglądy winny być konfrontowane z poglądami rówieśników i modyfikowane w dyskursie (relatywizm poznawczy). Jakość tak pojmowanego kształcenia oceniana jest wielością kontaktów i różnorodnością źródeł wykorzystywanych w procesie dydaktycznym. Treści kształcenia nie są istotne, ich dobór jest selektywny, zredukowany do przydatnych w praktyce (pragmatyzm).

Wychowanie w postmodernizmie, nazywane Nowym Wychowaniem, to zapewnienie dziecku pełnej wolności samostanowienia, a także jego socjalizacja. Rozwój młodego człowieka dokonuje się, według nowych założeń, podczas kontestowania przez niego zastanego świata – podważania zdania innych i obalania wszelkich prawd zastanych (pedagogika krytyczna). Proponowana moralność nie ma określonych zasad etycznych. Wychowawca zobowiązany jest do porzucenia zasad obyczajowych i norm społecznych w imię wyzwolenia człowieka i tolerancji (permisywizm). W zamian, zadaniem jego jest wdrożenie wychowanków w procedury demokratyczne, stanowiące jedyny regulator stosunków międzyludzkich.

Myśl postmodernistyczna niesie ze sobą zmiany nie mające precedensu w historii. Wywracając podstawy cywilizacyjne prowadzi kraje i społeczeństwa, które jej zaufały, ku nieprzewidywalnej przyszłości. Jej propagatorzy nie obiecują niczego.

Tu zrodzić się musi pytanie – jaki jest współcześnie zasięg oddziaływania myśli postmodernistycznej na edukację w Polsce? Wpływy na polską szkołę postmodernistycznej idei i ideologii sięgają lat 60., ale od przeszło dwóch dekad mają charakter intensywnego procesu, z okresami skokowymi przypadającymi na czas reform. Nie podlegają społecznym dyskusjom ani naukowej refleksji.

  1. Dokumenty programowe, w tym Podstawa programowa kształcenia ogólnego, zredagowane zostały, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji w języku osiągnięć ucznia (uczeń… dostrzega, rozróżnia, znajduje, stosuje, itp.). Ujęcie wyłącznie czynnościowe fragmentaryzuje materiał treściowy, utrudnia jego syntezę, zawęża horyzont poznania. Sprawdzanie zdobytych przez ucznia umiejętności metodą testową skutecznie wzmacnia i utrwala ten stan rzeczy. Szkoła polska weszła w ten sposób na ścieżkę tzw. kształcenia niepoznawczego.
  2. W szkolnym wychowaniu powoli odchodzi w przeszłość prawo zwyczajowe, promujące: grzeczność, uprzejmość, obowiązkowość czy koleżeńskość. Zastępowane jest prawem stanowionym – regulaminami i procedurami. Jest to narzędzie słabe, bo negocjowalne. Utrudnia tak cenne w wychowaniu odniesienia personalne. Skutkiem jest poczucie bezradności wychowawczej nauczyciela oraz nieprzyjazna dla ucznia depersonalizacja życia szkolnego.
  3. W promowanych, nowoczesnych metodach nauczania dominuje dyskurs. Miejsce poznawczego ujmowania rzeczywistości zastępują indywidualne domniemania uczniów. Najmłodsi uczniowie chcieliby odkrywać jak jest… i dlaczego jest..., ale nauczyciel wciąż pyta: jak wam się wydaje… i co sądzicie o… Wypowiedzi rówieśników, osób młodych i wielce niedojrzałych, nie są dla ucznia ani ciekawe ani rozwijające. Szkoła prowadząca ustawiczny dialog nie odpowiada na pragnienia poznawania świata.
  4. Promowany obecnie w metodyce nauczania konstrukcjonizm (teoria, która zakłada, że rzeczywistości nie można poznać, a obserwatorzy mogą jedynie porozumiewać się między sobą na temat własnych wyobrażeń-konstruktów, ubogacając się poprzez wymianę subiektywnych spostrzeżeń) daje każdemu uczestnikowi procesu dydaktycznego takie samo prawo głosu. Nauczyciel nie dysponuje głosem rozstrzygającym, chroniąc w ten sposób uczniów przed wszelkiego rodzaju ”fundamentalizmami”. Z pewnością nie strzeże młodych ludzi przed infantylizmem i zagubieniem we własnym niedojrzałym widzeniu świata.
  5. Placówki doskonalenia nauczycieli sięgają często w obszarze psychologii po treści stanowiące tylko z pozoru najnowszą wiedzę naukową. W metodyce nagminnie wykorzystuje się ”psychozabawy”. W treściach materiałów szkoleniowych stosowane są nadinterpretacje i wysnuwane nieuzasadnione twierdzenia, np. aktualnie z pogranicza modnej neurobiologii. Dają one nauczycielom złudną nadzieję łatwych rozwiązań problemów szkolnych.[8]
  6. Wszelka innowacja uznana jest za pożądany integralny element działalności szkoły[9]. Twórczy nauczyciel uzyska z pewnością swobodę w realizacji swoich zamierzeń. Równocześnie, prawne uznanie zmiany za czynnik niezbędny dla dobrej oceny pracy nauczyciela może skutkować częstym podejmowaniem działań innowacyjnych niecelowych lub wręcz szkodliwych.
  7. Pod szyldem działań antydyskryminacyjnych podejmowana bywa w przedszkolach i szkołach promocja stylu życia mniejszości seksualnych. Zajęcia prowadzone są przez zewnętrznych edukatorów, wedle Standardów edukacji seksualnej w Europie firmowanych przez Światową Organizację Zdrowia (WHO). Polska Akademia Nauk, osiem czołowych uniwersytetów w Polsce i Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie przygotowują aktualnie kadry dla wspomnianej nowej dyscypliny. Działania genderowe czynią spustoszenie w rozwoju sfery seksualnej dzieci, podważają ład kulturowy i prawny chroniący rodzinę.

Postmodernistyczne prądy wkraczają systematycznie do polskiego szkolnictwem poprzez pozyskiwane z zachodu programy kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, a także przyjmowane przez polskie władze zalecenia Komisji Europejskiej i Parlamentu. Szkoła polska z pewnym opóźnieniem w stosunku do Zachodu poddaje się rewolucyjnym zmianom. Antyintelektualna filozofia edukacji jest eksperymentem na intelekcie młodego pokolenia. Istnieje obawa, że w przyszłości może stać się narzędziem inżynierii społecznej.

To, co przez filozofię i wyrosłe z niej trendy kulturowe jest niszczone, wymaga odbudowy w równie głębokiej, filozoficznej warstwie. Działania fragmentaryczne, podejmowane w powierzchniowej warstwie skutków, nie powstrzymają fali dekonstrukcyjnych trendów. Sięganie w głąb, ku wiedzy osadzonej w dedukcji i doświadczeniu, powinno stać się podstawą zarówno współczesnej nauki, jak i polityki.

  1. Neoliberalna transformacja edukacji

Od lat 60. XX wieku obserwowaliśmy w gospodarkach krajów zachodnich zjawisko przyśpieszonej koncentracji kapitału, budowy rozległych sieci powiązań finansowych i zacieranie się granic między światem wielkiego biznesu a najwyższymi kręgami władzy politycznej. W latach 80. wspomniane zjawisko dosięga krajów zza żelaznej kurtyny. Z początkiem XXI wieku miejsce liberalnego ustroju Zachodu i totalitarnych doświadczeń Europy Środkowo-Wschodniej zajęły prawa neoliberalne.

Własność indywidualna, twardy fundament epoki liberalizmu, w neoliberalizmie zdaje się być fundamentem tylko dla nielicznych, dla większości społeczeństwa przyjmuje mglistą, niepewną postać zapisu elektronicznego. W korporacyjnym interesie jest podnoszenie efektywności działań gospodarczych na obszarze globu, w szczególności w państwach znajdujących się na niższym etapie rozwoju gospodarczego. Służą temu programy międzynarodowej wymiany osób oraz transfer środków finansowych do krajów uboższych, z przeznaczeniem na rozwój określonych kompetencji ich obywateli. Za przyczyną pieniądza neoliberalizm pozyskuje państwa narodowe. Korporacyjna logika zmienia wkrótce lojalności społeczne z narodowych na ponadnarodowe. Zmienia też ludzkie wybory z suwerennych na quasi-wolne, regulowane systemem oddziaływań manipulacyjnych.

Neoliberalizm korporacyjny traktuje edukację jak sektor gospodarczy. Dąży do wyjęcia szkół spod wpływu władz rządowych, do ich pełnej komercjalizacji, a z czasem zawłaszczenia[10]. Współczesna szkoła zmienia oblicze. Świadczy „usługi edukacyjne”, a wokół niej rozrastają się firmy świadczące usługi okołoszkolne: doskonalenia zawodowego nauczycieli, wydawnicze, dystrybucyjne, korepetycyjne, itp. Mamy targi edukacyjne, edukacyjne oferty rynkowe, edukacyjną jakość i jej mierzalne wskaźniki. Przejmując rolę służebną wobec globalnego systemu ekonomicznego systemy edukacyjne obniżają pozycję edukacji. Tracą wielowiekowy potężny wpływ na budowę społeczeństw, rozwój narodowych gospodarek i myśli naukowo-technicznej. Proces zawłaszczania edukacji przebiega przy udziale rządów. Najdalej posunięty jest w krajach anglosaskich[11].

Neoliberalizm nie lubi ideologicznych napięć i starć. Winą za nie obarcza zawsze władze rządowe. Jest w stanie zaakceptować religijne wpływy w odmianie ”light”, ale wspiera działania zwiększające obroty w przemyśle aborcyjno-antykoncepcyjnym. Obce są mu odwołania do prawdy czy etyki. Życie społeczne, a nawet życie jednostek ma regulować wszechobecne prawo.

W państwach o formule neoliberalnej panują dążenia do ustanawiania dyktatury prawa. W gąszczu prawnym doskonale poruszają się korporacje ekonomiczne, wpływając na uchwalane przez parlamenty ustawy za pośrednictwem grup nacisku i przy niewątpliwym udziale korupcji. Paradoksem jest, iż w formule gospodarki „wolnościowej” prawo staje się coraz bardziej represyjne. Przepisami i normami prawnymi regulowane są szczegóły życia, także w zakresie stosunków między ludźmi w zakładach pracy i w rodzinach. Przepisy prawne organizują też życie szkół, wypierając z nich naturalne relacje osobowe.

W nurcie neoliberalnym człowiek postrzegany jest nie w kategoriach osoby, lecz jego własnego ekonomicznego projektu. Jest on przedsiębiorcą zarządzającego swoim życiem – własnym kapitałem i „zasobem ludzkim”. Podnosząc własną wartość poprzez edukację i liczne szkolenia, wchodzi w mechanizmy rynkowe konkurowania, wygrywania i poszukiwania dalszych pól rywalizacji, nazywane popularnie „wyścigiem szczurów”. Cel jest jeden – indywidualna materialna korzyść. Upraszczając można powiedzieć, iż neoliberalizm sprowadza ideę ludzkiej wolności do wolnej przedsiębiorczości, zaś na wychowawcę młodego człowieka mianuje rynek gospodarczy.

Korporacje potrzebują rzeszy ludzi wykształconych w zakresie znajomości procedur i zasad – rynkowych, społecznych i politycznych. Potrzebują pracowników zaznajomionych z nowymi technologiami. Uzyskiwane w trakcie edukacji kompetencje mają umożliwiać samodzielne włączanie się adeptów szkół w działalność rynkową, w rozległą sieć gospodarczych powiązań. Korporacje potrzebują też konsumentów. Konsumpcja uznawana jest za „ukoronowanie” rozwoju procesów społeczno-ekonomicznych. Dobrze ukształtowany uczeń–konsument poszukuje w procesie nauczania chwilowej satysfakcji, udostępnianej mu w ramach ofert szkoły „miłej, łatwej i przyjemnej”.

W neoliberalnej wizji szkolnictwa szkoła winna dać każdemu dziecku określone minimum edukacji w postaci odpowiednio dobranych kompetencji, nazywanych wcześniej „kompetencjami kluczowymi”, a dziś, po prostu, umiejętnościami. Dalsze doskonalenie zawodowe to przedmiot licznych szkoleń organizowanych w systemie tzw. kształcenia ustawicznego[12]. Pojęcie „rozwój człowieka”, wyjąwszy odniesienia do sprawności fizycznej, poszło w zapomnienie.

Dla dzieci elit finansowo-rządowych przeznaczone są szkoły inne, z solidną edukacją ogólną, refleksyjno-koncepcyjną, dającą wstęp na najlepsze światowe uczelnie. Wysoko ustawiona poprzeczka czesnego utrwala podział społeczeństwa na dwa światy: oligarchów i nowego proletariatu z dyplomami uczelnianymi znikomej wartości w kieszeniach. Do drugiej grupy spychana jest, z pełną premedytacją, klasa średnia. Jednostki wybitne, które zdobywają wiedzę nie dzięki systemom edukacyjnym a mimo tych systemów, wyławiane są przez korporacje z tłumu celem zatrudnienia. O nich, jako o twórczą elitę współczesnej myśli naukowo-technicznej, trwa międzykorporacyjna rywalizacja. Polska stanowi obecnie atrakcyjne pole wysysania osób twórczych.

W miarę utrwalania się systemu neoliberalnego zmieniają się szkoły wyższe. Następuje deprecjacja kształcenia humanistycznego, zaś inne kierunki kształcą w coraz węższych specjalizacjach. Wypuszczają specjalistów mających trudności z przekwalifikowaniem na szybko zmieniającym się rynku pracy. Łatwo zauważyć, że w świecie budowanym na rachunku ekonomicznym taki wąskokierunkowy system kształcenia jest dla rządów państw wysoce nieekonomiczny. Ponoszą one koszty zarówno kształcenia studentów, jak i w dużej mierze późniejszego przekwalifikowywania absolwentów, dostarczając za każdym razem pracodawcom gotowy wytwór – pracownika o umiejętnościach określonych krajowymi ramami kwalifikacji. Duża liczba osób kończących studia stanowi dla elit gospodarczych rezerwuar taniej a nieźle wykształconej siły roboczej, czyli nie wymagającej większych inwestycji kadrowych. Absolwenci uczelni spychani są do roli robotników umysłowych, gorzej opłacanych i nierzadko zastraszonych widmem bezrobocia.

Niektórzy znawcy tematu[13] wysnuwają wniosek, iż neoliberalny system edukacji jest zamachem na klasę średnią, w której oligarchia nie chce widzieć konkurenta, więc nie dopuszcza do samoczynnego wyrastania nowych elit. Zadaniem tego systemu jest zapewnianie pokoleniowej odtwarzalności wąsko pojętych elit gospodarczych i politycznych, które stać na kształcenie własnych dzieci na odmiennych zasadach, zapewniających odnoszenie gospodarczo-rynkowych sukcesów nad konkurencją.

Wpływy neoliberalnej ideologii na polską szkołę uwidoczniły się w reformach edukacyjnych, w szczególny sposób w zapoczątkowanej w 2008 r. reformie minister Katarzyny Hall.

  1. Do szkolnictwa polskiego wprowadzone zostały europejskie ramy kwalifikacji[14]. Zrezygnowano z tematycznego ujęcia materiału programowego, podporządkowując kształcenie w całości procesowi zdobywania przez ucznia umiejętności wskazanych w podstawie programowej. Z pomiaru osiągnięć standaryzowanymi testami rozliczany jest nie tylko uczeń, ale też nauczyciel i szkoła. Rezygnacja z tematycznego ujęcia materiału programowego nie sprzyja kształtowaniu u ucznia myślenia przyczynowo-skutkowego, refleksji ani syntezie wiedzy. Zaniedbane zostały prawa rządzące rozwojem intelektu.
  2. W liceum ogólnokształcącym nastąpiło głębokie profilowanie nauczania, determinujące późniejszą możliwość aplikowania przez ucznia na odpowiedni kierunek studiów. Konieczność dokonania pro-zawodowej orientacji w szkole o nazwie ”ogólnokształcąca” przypadła na czas wyboru liceum i klasy profilowej, czyli na poziom 15/16 lat, zaś po reformie strukturalnej z 2016 roku, będzie to wiek 14/15 lat.
  3. W reformie z 2008 roku obniżony został wiek rozpoczynania nauki szkolnej z 7. do 6. roku życia. Biorąc pod uwagę fakt, iż sześciolatki już wcześniej były kształcone w oddziałach zerowych szkół bądź w przedszkolu, reforma tzw. „obniżenia wieku szkolnego” była w rzeczywistości zabiegiem skracającym o rok kształcenie młodzieży w Polsce. Zmiana podyktowana została wyłącznie dążeniem do wcześniejszego o rok wypuszczania młodych ludzi na rynek pracy[15]. Decyzja została podjęta po spotkaniu minister K. Hall z przedstawicielami Banku Światowego. Zmiany zostały słusznie cofnięte w 2016 r. przez minister Annę Zalewską.
  4. W ciągu ostatniego ćwierćwiecza szkoła polska podlegała systematycznemu przekształcaniu z instytucji noszącej jeszcze ślady dawnego etosu w instytucję sformalizowaną, biurokratyczną. Prawo oświatowe opisało najdrobniejsze szczegóły szkolnej rzeczywistości, wdzierając się w obszary zarezerwowane wcześniej dla zawodowej odpowiedzialności, etyki i tzw. zdrowego rozsądku[16]. W zdehumanizowanej szkole nauczyciel pracuje dziś pod pręgieżem prawa.

Neoliberalna transformacja polskiego systemu szkolnego ma źródła w propozycjach, zaleceniach i rezolucjach organizacji ponadnarodowych i międzynarodowych, a w szczególności: Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), Komisji Europejskiej i Parlamentu Europejskiego, oraz Banku Światowego. Z dokumentów dotyczących edukacji przebija głęboka troska, bynajmniej nie o ucznia, lecz o europejski rynek gospodarczy, od szeregu lat tracący konkurencyjność wobec innych rejonów świata. W cyklu edukacyjnym od przedszkola do studiów doktoranckich młody człowiek ma być przygotowywany do udziału w rynku, a faktycznie do wspomagania rozwoju rynku. Poniżej zamieszczony został przykład takiego podejścia, przeznaczony aktualnie do realizacji w Polsce.

Komunikat Komisji Europejskiej z 2012 roku p.t. Nowe podejście do edukacji: Inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodarczych zaleca państwom członkowskim uczenie przez praktykę, w tym przez staże, przyuczanie do zawodu, oraz wprowadzanie dualnych systemów kształcenia[17]. Partnerstwo między instytucjami publicznymi i prywatnymi ma zapewnić dobre programy kształcenia umiejętności. W dokumencie brak jest rozróżnienia pomiędzy szkołami kształcenia ogólnego i zawodowego. Myśl główna programu unijnego, emanująca zarówno z tytułu, jak i każdego fragmentu tekstu, ukazuje wyraźnie, iż przedmiotem troski jest wyłącznie europejski rynek gospodarczy. Dzieciom przyznano rolę służebną wobec rynku.

Abstrahując od rzeczywistych problemów kształcenia zawodowego w naszym kraju, uzasadniony wydaje się niepokój o kondycję umysłową i losy przyszłych pokoleń w krajach podległych neoliberalnej doktrynie.

Wybitni ekonomiści mówią dziś otwarcie o niedoskonałościach doktryny proponowanej nam przez światowe elity. Przestrzegają przed totalitaryzmem, który łatwo stworzyć w oparciu o współczesne techniki zdalnej manipulacji i gromadzone przez korporacje informacje o ludziach[18]. Dostrzegają potrzebę budowy całkiem nowej struktury finansowo-gospodarczej, zaś doraźnie, dla bezpieczeństwa, proponują uczynienie rodziny wyłącznym dyspozytorem baz danych o jej członkach.

Pedagogika nie ma takiego szczęścia. Wśród polskich pedagogów, choć istnieją ostrzegawcze głosy, brak jest zasadniczej dyskusji w tak ważnym temacie.

  1. Zapaść cywilizacyjna być może, ale nie musi

Kulturowy postmodernizm i gospodarczo-polityczny neoliberalizm już samymi zawartymi w nazwach przedrostkami: post- i neo- świadczą o swym przejściowym charakterze. Nie są nową formą cywilizacyjną lecz cywilizacyjnym zachwianiem, próbą dekonstrukcji cywilizacji łacińskiej.

Cywilizacje nie podlegają przekształceniom, cywilizacje mogą tylko umierać. O tym, czego należy się spodziewać w przypadku udanej próby dekonstrukcji cywilizacji łacińskiej pisał już w latach czterdziestych ubiegłego wieku Feliks Koneczny na podstawie doświadczeń dziejowych: „W razie zaś upadku cywilizacji łacińskiej powrócilibyśmy do stanu żywiołu etnograficznego, nie wznoszącego się już do szczebla narodowego. Potomkowie narodów europejskich spadliby do rzędu jakiejś acywilizacyjnej masy kosmopolitycznej, pędzącej szybko wstecz ku coraz niższym szczeblom ustroju życia zbiorowego.”[19]

Świat, ku któremu wiedzie neoliberalizm, jest w dużym stopniu przewidywalny. Ekonomiści opisują go z niewielkim rozrzutem futurystycznych wizji jako rzeczywistość totalitarną, z łatwo sterowalnym nowym proletariatem, utrzymywanym w konsumpcyjnym samozadowoleniu. Świat budowany przez kulturowy postmodernizm jest natomiast zagadką, „czarną dziurą”, zasysającą i unicestwiającą ludzkie myśli i dzieła. Jego przyszłość może być jednak prozaiczna – świat bez właściwości jest łatwy do przechwycenia przez każdą zewnętrzną siłę. W literaturze przedmiotu istnieją tylko czarne scenariusze kolejnego w historii totalitaryzmu.

Odwrócenie biegu zdarzeń mogłoby zajść tylko za przyczyną narodów (obywateli i rządów) silnie zdeterminowanych w utrzymaniu samostanowienia. Potrzebna jest ku temu dobra kondycja ludzkiego rozumu i heroiczność postaw. Tu myśl słusznie zwraca się ku edukacji – tak pokolenia współczesnego, jak i przyszłego.

Polska wyrosła z łacińskiej cywilizacji. Rozpostarta przy jej wschodnich granicach przez wieki zmagała się z turańsko-słowiańskimi wpływami Rosji, naznaczonymi gloryfikacją władzy i gromadnością. Na zachodniej granicy odpierała ataki bizantynizmu germańskiego, hołdującemu sile oręża[20]. W wielowiekowych zmaganiach wzrastała supremacja sił duchowych Polaków. Heroiczność postaw wpisana jest w dzieje narodu. Heroiczność jest też zaszczepiana młodym poprzez odradzającą się w ostatnich latach kulturę pamięci. Wielu młodych Polaków pewnie chętnie poszłoby w bój. Tylko nie wiedzą… o co?

Znacznie gorzej jest bowiem z kondycją rozumu. Zmarniał, nie karmiony od kilku pokoleń wiedzą zasadniczą dla samookreślenia człowieka i umiejętności odczytywania świata[21]. Naszpikowany wielością informacji i różnorodnością koncepcji stał się ofiarą kultury wyboru i konsumpcji. Coraz powszechniejsze negowanie prawdy, bądź jej lekceważenie, odbiera mu podstawowy napęd, jakim jest ludzka ciekawość świata i pragnienie poznania. Pragmatyczne podeście do wiedzy, znane ze Stanów Zjednoczonych, zaciążyło poważnie także na polskim społeczeństwie. Rodzą się obawy, czy i w Polsce nie jest już za późno na zmianę.

Dla przyszłości kraju decydująca będzie odpowiedź na pytanie – ilu rodziców pragnie dziś jeszcze dla swojego dziecka kształcenia refleksyjno-koncepcyjnego, dotyczącego na przykład genezy współczesnego systemu gospodarczego, ilu zaś umiejętności wypełniania PIT-ów i rejestrowania działalności gospodarczej? Argumentem za kształceniem refleksyjno-koncepcyjnym, który winien być skierowany do zaciekłych pragmatyków, jest fakt, iż to ono właśnie, obok bogatego przekazu kultury, wyróżnia współczesne anglosaskie systemy kształcenia elit[22]. W Polsce nie ma systemu kształcenia elit. Nie ma też samych elit, rozumianych nie jako oligarchia, lecz jako narodowa formacja zdolna dźwignąć społeczeństwo i państwo ku wyższemu rozwojowi. Czy oznacza to, że kształcenia takiego nie potrzebujemy? Twierdząca odpowiedź byłaby niewybaczalną zgodą na proletariatyzację kraju.

Wiedza ogólna refleksyjno-koncepcyjna, formowana z teorii leżącej u podstaw poznania i prawidłowego odczytywania rzeczywistości, jest warunkiem samostanowienia osób i narodów. Jej wartością są nie tylko treści, ale i dobra baza do stawiania pytań o przyczynę i cel rzeczy. Pytania „dlaczego?” i „po co? ” uruchamiają myślenie, wyrabiają nawyk używania rozumu. Operowanie we współczesnym nauczaniu pytaniami „co?” i ”jak?”, idące w parze z wycinkowością wiedzy, kreuje mentalność robotnika fizycznego i umysłowego[23].

Pomijanie pojęcia przyczynowości w świecie szkolnym, jakie zachodzi od paru już pokoleń, ma skutki w życiu codziennym. Pociąga za sobą ograniczenie ludzkiej odpowiedzialności i nieumiejętność przewidywania skutków podejmowanych działań. O przyczynach i skutkach dyskutuje się dziś głównie w sferze medycyny w odniesieniu do chorób i śmierci. O sensie rzeczy i zdarzeń w ogóle się nie dyskutuje.

Brak jest dziś w Polsce kulturowego centrum, które urzeczywistniałoby zasady rozumności, ale też i dobrego obyczaju. Centrum, które byłoby wolne od wszelkich zobowiązań zewnętrznych, politycznej poprawności i form dyrektywno-usługowych. Z takiego centrum mogłyby wyrastać elity zdolne do nadawania kierunku rozwoju różnym obszarom życia społecznego i państwowego, w tym także dryfującej polskiej oświacie. Brak jest takiego centrum, ale chyba nie jest jeszcze na nie pora. Nie stworzy go władza polityczna ani nie zrodzi współczesna akademia. Jego rdzeń musi ukształtować się samoczynnie, a wola polityczna rządzących zabezpieczyć jego trwanie.

  1. O realistyczną filozofię wychowania

Opisane wcześniej utopizmy edukacyjne mają swoje źródła w filozofii epoki. Tej samej filozofii, z której wyrosły potężne konstrukty myślowe XX-wiecznego świata zachodniego, przynoszące dziejowe klęski: komunizm, faszyzm, nazizm. Idee filozoficzne tkwią zbyt głęboko u podstaw organizacji społeczeństw, by interesowały przeciętnego zjadacza chleba, ale to one warunkują jego życie i działanie w miejscu i czasie historycznym. Nie zawsze rozpoznawane, lub rozpoznane zbyt późno, potrafią niweczyć dobre lecz powierzchowne wysiłki ludzi, społeczeństw, rządów.

Utopizmy wyrosły z filozofii irracjonalnego idealizmu. Nie ze starożytnego idealizmu platońskiego – ten bowiem, mimo uświadomienia niedoskonałości ludzkiego poznania świata, odbitego cieniem na ścianach „jaskini”, nigdy nie zakwestionował przecież jego realnego istnienia. Uczynili to radykalni filozofowie niemieccy w XIX i XX wieku. Drogę utorował im już dwa wieki wcześniej Irlandczyk George Berkeley niewinnym zdałoby się pytaniem – czy coś, czego w danej chwili nie widzimy rzeczywiście istnieje? Z przesłanki o braku dowodów na realne istnienie świata zaczęto z czasem wysnuwać wnioski, iż byty nie istnieją obiektywnie, że dana nam jest tylko zawartość naszego umysłu, a kształt wszelkiego doświadczenia zależy od pojęć, którymi dysponuje konkretny człowiek. Przemiany w świecie utożsamiano ze zmianą perspektywy patrzenia na świat.

Zakwestionowanie istnienia realnego świata i rozumienia prawdy, jako zgodności naszego poznania ze stanem rzeczy, zerwało filozoficzną myśl odczytującą świat  przez ponad 23 wieki. Wybuchła twórczość intelektualna nie konfrontowana z rzeczywistością. Liczne myślowe konstrukty powstawały zwłaszcza w naukach społecznych. Niosły daleko idące konsekwencje. Żywotność zachowywały te idee, które dostały się na polityczne sztandary. Ich twórcy nie musieli brać pod uwagę realiów świata, ale wojny i łagry okazały się dla milionów ludzi aż nazbyt realne.

Postmodernizm lat 60. zapowiedział koniec epoki wielkich narracji. Na wolną myśli zachodniego świata nałożony zostaje odtąd mechanizm jej dekonstruowania. Dekonstrukcja dotyka przede wszystkim nauk humanistycznych, które przystając na to, by każde odwołanie do przyczynowości czy prawdy, było passe, zamykają sobie drogę rozwoju. Równocześnie setki akademii na świecie, podążając za pieniądzem, pracuje nad formułowaniem twierdzeń pasujących do polityki zrównoważonego rozwoju, czy haseł na tęczowe transparenty genderyzmu. Postmodernistyczna dekonstrukcja, wywodząc się z tego samego irracjonalnego idealizmu nie dotknęła nowych wielkich narracji. Dotknęła naukę i dotknęła boleśnie człowieka, zagubionego w świecie wielości, sprzeczności, irracjonalności.

Wspomnianym prawom podlegała przez lata i podlega akademicka pedagogika. Idealizm generował systemy myślowe będące niejako pseudofilozofiami. W zderzeniu ze szkolną rzeczywistością okazywały się raczej nieprzydatne. Wprowadzane z determinacją, budowały szkolną fikcję.

To, co zepsuła filozofia, tylko filozofia może naprawić. Błędy filozofii idealistycznej  może naprawić filozofia realistyczna. Obecna w historii od czasów Arystotelesa, przyjmuje istnienie rzeczywistości obiektywnej, która może być badana i rozpoznawana przez człowieka, choćby nawet w sposób niepełny, niedoskonały. Rozpoznanie rozumowe oparte jest na intelekcie, wiedzy i doświadczeniu i wraz z ich rozwojem może się doskonalić. Równolegle do rozpoznania rozumowego, ale nie w jego w zastępstwie, może istnieć rozpoznanie oparte na wierze religijnej. Realizm wsparty mocno na doświadczeniu nie przeczy bowiem istnieniu ducha. Człowiek w filozofii realistycznej jest osobą zawsze zdolną do rozwoju, wolną i urzeczywistniającą się w wolnym działaniu Nastawiony jest z natury na współżycie z innymi i współpracę.

Szkoła polska winna dokonać zwrotu ku wychowawczemu realizmowi poprzez  identyfikację wszelkiej fikcji i odkrycie na nowo prawd dawno udowodnionych i sprawdzonych w doświadczeniu. Prawdy te są intuicyjnie bliskie człowiekowi, stąd zwrot taki, przełomowy „na górze” (w urzędach i akademiach), w murach szkolnych może przynieść ulgę swobodnego oddechu.

  1. Należy przywrócić podstawowym pojęciom ich rzeczywiste znaczenie:
  • prawdzie, zredukowanej do poglądów człowieka, należy przywrócić pierwotny sens, jakim jest uzgodnienie poznania z rzeczywistością,
  • dobru odebrać status „zachcianki” i uczynić go wartościowym celem hierarchizowanych ludzkich pragnień,
  • piękno wyswobodzić z konwencji i mody, odczytując w nim na powrót uniwersalną harmonię i doskonałość,
  • przywrócić pełnię rozumienia miłości.
  1. Należy traktować wychowanie nie jako swobodną twórczość, lecz jako nakierowane na rozwój osoby świadome działanie:
  • pomagać wychowankowi nawiązywać relacje z tym, co słuszne, dobre, piękne i wartościowe,
  • jasno określać, co jest dobre, co złe, w miejsce pluralizmu wartości wprowadzać ich hierarchię,
  • dać uczniom poczucie celowości działania, radość i dumę z rzeczywistych osiągnięć.
  1. Należy uznać, że najwyższą skuteczność wychowawczą mają bezpośrednie osobowe relacje:
  • przywrócić wartość wzoru osobowego w wychowaniu,
  • uznać wartość indywidualnych kontaktów nauczyciela i ucznia,
  • wpływać na relacje w młodzieżowej grupie rówieśniczej,
  • zamienić tolerancję na próbę rozumienia drugiego człowieka i stosowną do rozeznania reakcję na jego czyny,
  • przerwać izolację młodzieżowego świata, udostępniać młodym miejsce w świecie dorosłych.
  1. W nauczaniu należy żądać od ucznia nie tyle kreowania rzeczywistości, co jej poznawania:
  • odebrać „odczuciom” i „domniemaniom” ich rzekomą moc poznawczą i przywrócić wagę poznaniu zmysłowo-intelektualnemu oraz doświadczeniu,
  • ograniczyć metody spekulatywne na rzecz poznawczych i ekspresyjne na rzecz refleksyjnych,
  • ograniczyć analizę pojęć na rzecz analizy rzeczywistości,
  • żądać uzasadnień wypowiadanych twierdzeń,
  • filozofią wspomagać młodych w szukaniu odpowiedzi na egzystencjalne pytania.
  1. Układem materiału programowego należy ułatwiać uczniom jego przyswajanie i przetwarzanie:
  • prowadzić ucznia tokiem myślenia przyczynowo-skutkowego,
  • dbać o porządkujący układ materiału: od ogółu do szczegółów, od teorii do zastosowań,
  • korelacją międzyprzedmiotową ułatwiać syntezę treści.
  1. Szkoła jest dobrem społecznym. Nie należy dopasowywać jej formy do pragnień i życzeń ucznia, ani do wizji władz, lecz kształtować ją wyłącznie ze względu na jej cele: rozwój moralny jako cel wychowania i rozumność jako podstawowy cel kształcenia. Realizacja tych celów jest możliwa w bardzo zróżnicowanych formach szkolnych.

Epoka idealizmu irracjonalnego zafundowała społeczeństwu kryzys sensu. Wielość interpretacji świata wpycha społeczeństwo w sceptycyzm, relatywizm, irracjonalizm. Pod wpływem fałszywej skromności współczesny człowiek zadawala się prawdami cząstkowymi i nie próbuje stawiać pytań o sens i głębszy fundament ludzkiego życia. Kryzys sensu najdotkliwiej dotyka młodzież. Jego skutki leczy anonimowo armia terapeutów ze szkolnych poradni i wielu dziecięcych psychiatrów. To, co najbardziej jesteśmy dziś winni młodym ludziom, to przywrócenie wiary w sens.

Realizm otwiera drogę poszukiwań sensu życia. Domaga się bezustannego kontaktu z realną rzeczywistością, pracy nad jej poznawaniem, liczenia się z jej złożonością, nabywania sprawności i samowychowania. Młody człowiek może uzyskać pewność samostanowienia tylko w świecie, w którym dobro rodzi dobro, zło skutkuje karą, praca przynosi wymierne owoce, a prawdę trzeba odkrywać. Proponowany zwrot w edukacji można najkrócej określić jako przywracanie wiary w sens.

[1] Wiodącą rolę w edukacji przejęły kraje Azji Wschodniej, dystansując kraje Zachodu (wg badań porównawczych PISA prowadzonych dla państw OECD).

[2]  Po zwycięstwie rewolucji, pierwszy ludowy komisarz oświaty RFSSR Anatol Łunaczarski, którego zadaniem było zniszczenie ”burżuazyjnej moralności” i ”wychowanie nowego człowieka”, uderzył w rodzinę, uznawaną za konserwatywną twierdzę starego reżimu. Orężem był nowy kodeks rodzinny, propaganda rozwiązłości seksualnej i aborcji oraz przebudowa szkoły sowieckiej na wzór deweyowskiej idei ludowego, pragmatycznego kształcenia.

[3]  Do propagatorów koncepcji Deweya należał wówczas m.in. William Carr, jeden z założycieli UNESCO. W latach 60. ideą spontanicznego kształcenia zafascynowany był znany psycholog amerykański Carl Rogers, który koncepcję Deweya rozbudował.

[4] Mowa o reformie minister Katarzyny Hall z 2012 r.

[5] Freinet był członkiem Francuskiej Partii Komunistycznej, z której został wydalony w 1947 r. za krytykę szkolnictwa radzieckiego.

[6] W roku 1923, po nieudanych próbach przeprowadzenia rewolucji marksistowskiej na Zachodzie, za które winiono przywiązanie proletariatu do religii i tradycji, zespół lewicowych naukowców utworzył w Niemczech tzw. szkołę frankfurcką. Jej celem była transformacja idei marksistowskiej z języka ekonomii na język kultury. Wypracowano nową teorię rewolucji opartą na radykalnej przemianie kulturowej prowadzącej do rozbicia religii i moralności i wykształcenia nowego proletariatu. Prekursorami idei byli Georg Lukacs, Herbert Marcuse i Theodor Adorno. W wielokierunkowe działania zaangażowali się socjologowie, seksuologowie i psychologowie. Prace zdobyły zwolenników wśród naukowców na całym świecie. Aktualnie są popularyzowane także przez organizacje będące kontynuatorami światowego ruchu społeczno-politycznego identyfikowane jako nowa lewica. Wpływy neomarksizmu ujawniają struktury Unii Europejskiej, Światowa Organizacja Zdrowia (WHO), UNESCO, ONZ.

[7]  Głównymi przedstawicielami postmodernizmu są: Jean-François Lyotard, Jacques Derrida, Richard Rorty, Michel Foucault, Jean Baudrillard. Czerpali oni inspiracje z prac takich filozofów jak Henri Bergson czy Friedrich Nietzsche. Socjologiem tego nurtu był Zygmunt Bauman.

[8] Przykładem są kursy neurodydaktyki, oprotestowane bezskutecznie przez Komitet Neurobiologii PAN, czy tematy z zakresu ”kinezjologii edukacyjnej”, której skuteczności nigdy nie stwierdzono.

[9] Określenie zaczerpnięte z uzasadnienia do ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe.

[10] Szkoły w neoliberalnym zamyśle mają być prowadzone przez korporacje, biznesmenów i filantropów, którzy zunifikowaliby je w zakresie zasad kształcenia. Koszty ponoszone na kształcenie dzieci w odpłatnej szkole byłyby odpisywane od podatku płaconego przez rodziców. Jest to typowy dla neoliberalizmu mechanizm przesuwu kapitału ze sfery publicznej do prywatnej.

[11] W Anglii prowadzony jest  proces wyłączania szkół z systemu państwowego i przejmowanie ich przez organizacje rodziców. W Stanach Zjednoczonych, kraju o największych wpływach neoliberalnych, szkoły przejmowane są przez korporacje. Szkoły korporacyjne nie cieszą się dobrą opinią.

[12] Według amerykańskiego krytyka edukacji Johna Tylora Gatto chodzi o takie urabianie i kształtowanie populacji, by była ona ściśle podporządkowana oligarchii finansowo-rządowej i odpowiadała jej zmiennym w czasie potrzebom.

[13] Mowa tu o polskich badaczach, Eugenii Potulickiej i Mariuszu Gizowskim.

[14] Mowa jest o tym w poprzednim rozdziale, w opisie kształcenia niepoznawczego.

[15] Wyniki badań Akademii Świętokrzyskiej z 2007 r. p.t. Dziecko sześcioletnie u progu nauki szkolnej, wskazały wyraźnie na niższy poziom kształcenia dziecka 6-letniego w szkole niż w przedszkolu. Mimo tego, wkrótce po ogłoszeniu wyników minister K. Hall zapowiedziała obniżenie wieku szkolnego do lat 6. O tym, że jest to faktyczne przesuniecie edukacji o rok w dół skali wiekowej i skutkuje szybszym kończeniem szkół społeczeństwo nie było informowane.

[16] System szkolny regulowały przed wojną trzy ustawy, o łącznej liczbie 11 stron. Regulacje prawne w niewiele większym zakresie opisywały ten system jeszcze do lat 80. Aktualnie ustawy oświatowe zredagowane są na 330 stronach. Uzupełnia je około 100 sztuk rozporządzeń. Znajomość prawa w resorcie jest z konieczności wybiórcza, praktycznie uniemożliwia analizę szkolnictwa, jako całości.

[17] System dualny kształcenia, polegający na równoległej nauce zawodu w szkole i u pracodawcy, ma być stosowany w Polsce w szkołach branżowych, wprowadzonych reformą 2016 r.

[18] Mowa tu w szczególności o będących w dyspozycji korporacji bazach informacji medycznych, jak również o przejmowanych bądź zagrożonych przejęciem rządowych bazach informacji oświatowej.

[19] F. Koneczny, Prawa dziejowe, Wyd. Antyk, 1997.

[20] Według klasyfikacji i opisu cywilizacji Feliksa Konecznego.

[21] Mowa m.in. o braku w nauczaniu klasycznej filozoficznej wiedzy o człowieku, zastępowanej ideologicznymi redukcjonizmami osoby (marksistowskimi i postmodernistycznymi), braku znajomości historii ludzkiej myśli, praw dziejowych i historii wielkich narracji, w ujęciu innym niż marksistowski i neomarksistowski.

[22] Za Johnem Taylorem Gatto, amerykańskim nauczycielem i publicystą, który opisał kształcenie elit poprzez analizę organizacji i tematyki kształcenia w 10 najwyżej uplasowanych szkołach Stanów Zjednoczonych.

[23] Przejście dziecka z pozycji pytań prostych: ”co?” i ”jak?” na pułap pytań o przyczynę i cel ”dlaczego?” i ”po co? ”, jakie następuje około 4-5. roku życia, jest w psychologii uznane za kamień milowy w rozwoju intelektu. Pytanie ”dlaczego?” jest statystycznie najczęściej zadawanym przez dzieci pytaniem, potwierdza naturalne dążenie człowieka do rozumienia świata. Zanika w trakcie nauki szkolnej.